| назад | Зміст | далі |
Серед усіх проблем посттоталітарного правотворення - проблеми теоретичної соціалізації девіантної посттоталітарної правової свідомості - найважчі та найважливіші. Розв'язання цих проблем невід'ємно пов'язане з правовим вихованням - початковим рівнем соціалізації девіантної правосвідомості [Див. 1].
За проведеними дослідженнями, пiд правовим вихованням слiд розумiти цiлеспрямовану наукову систематичну комплексну дiяльнiсть держави та громадянського суспiльства, що має за свою мету формування узгодженої правосвiдомостi з некризовими циклами її соціальної активності за допомогою пiдвищення рiвня iндивiдуальної правової культури, а також усвiдомлення необхiдностi та високого призначення права в суспiльному та особистому життi.
Правове виховання, як звісно, функцiонує через систему правовиховного процесу, механiзм, режим та стадiї правового виховання.
Система правового виховання являє собою взаємопов`язаних та структурованих функцiональних елементiв та умов правовиховного процесу, що можна ідентифікаційно легітимізувати за декiлькома соціологічно трансформованими критеріями, виявляючими суб'єкт-об'єктний склад правовиховного процесу:
За нашою логікою, потрiбно конкретнiше розглянути певнi аспекти сучасного розумiння об`єктiв i об`єктивного боку правового виховання у контекстi формування високого ціклу соціальної активності, що має джерельними коріннями неформальну спадкоємність у правосвiдомостi українського суспiльства, те, як має осмислюватись за умов сучасного трансформацiйного руху українського суспiльства, права та держави суб`єктивний бiк правовиховного процесу.
Цiлi правового виховання можна в залежностi вiд того, на що саме в об`єктi згiдно з ними має бути спрямована правовиховна дiя, подiлити на пiзнавальнi (когнiтивнi), емоцiйнi, поведiнковi (або мотивацiйно - вольовi)2. Згiдно з пiзнавальними цiлями правове виховання повинно бути нацiлене на розвиток правосвiдомостi, правового (категорiального) мислення, а саме: генезис та трансформацiю правової iдеологiї як системи правових усвiдомлень, понять, категорiй, принципiв, теорiй та концепцiй, що складають знання права, розумiння права та його цiнностi i самоцiнностi та юридичну оцiнку соцiальних фактiв. У емоцiйному аспектi правовиховний вплив має за мету домогтися зацiкавленостi, позитивного психологiчного вiдношення об`єкта правового виховання до права й, у певнiй мiрi, закону як природних вимог об`єктивного iснування людини, власної та сторонньої активно правомiрної поведiнки й негативного - до випадкiв правопорушення. Деякi науковцi зауважують, що емоцiйна виховна дiя виражається у формуваннi вмiння самостiйно виробляти критерiї правових оцiнок до законодавчо-правових явищ, правової дiяльностi та поведiнки, соцiальних (правових) цiнностей 2. Поведiнкова цiль правового виховання, на наш погляд, - передавання нацiонального досвiду соцiально-правової поведiнки (дiяльностi), становлення в iндивiдiв навичок та вмiнь поведiнки в юридично значующих ситуацiях, активна соцiальна, громадянська, полiтична позицiя, боротьба з антисоцiальними (антикультурними) мотивами тощо.
Вважаємо, засоби (форми) правового виховання повиннi мати комплексний характер, сприяючи досягненню вищезгаданих цiлей у їх єдностi. До головних форм правовиховного процесу вiдносимо наступнi: правову освiту, самовиховання, законодавчо - правову та судову пропаганду, ефективну та вiдкриту для громадськостi юридичну практику державних органiв та iн. органiзацiй (у тому числi правотворча, правореалiзацiйна дiяльнiсть).
Систему заходiв та методiв, видимо, традиційно, складають такi елементи: засоби масової iнформацiї; засоби масової культури; публiчнi конференцiї, зустрiчi, лекцiї, бесiди, семiнари, дискусiї; правова та соцiальна лiтература; коментарi законодавства; консультацiї уповноважених органiзацiй та осiб; iнтелектуальнi змагання з питань права рiзного рiвня; психотерапевтичний вплив на особистiсть; залучення до рiзноманiтних правознавчих гурткiв, громадських органiзацiй та колективiв, полiтичних партiй та iн.
Механiзм правового виховання, в цьому відношенні, характеризує правовиховний процес у його динамiцi, розкриває його функцiональну сутнiсть i складається з правосвiдомостi та правової культури iндивiда - соцiальної спiльностi - суспiльства, нацiональної правової системи в цiлому та конкретних iнструментiв правовиховного впливу.
Серед актуальних механiзмiв правового виховання режим правового виховання - домінантний елемент, активний цілеспрямований процес формування високого циклу соціальної активності правової свідомості і як філософсько-правова (методологічно-правова) та правова категорiя має концептуальне значення у структурi законодавчих заходiв правового виховання. Спробуємо виявити його природу.
Режим правового виховання - це нормативно-органiзацiйна, процесуально-законодавча процедура виховної соціалізації правової свідомості особи, нацiї, суспiльства в цiлому у виглядi правовиховної соціалізації та реалiзацiї певних принципiв (цiлей), засобiв, заходiв, методiв досягнення та створення гарантiй отримання бажаного правовиховного ціклу соціальної активності правової свідомості як кінцевого результату правовиховної соціалізації свідомості.
Режим правового виховання передбачає:
Режим правового виховання, за проведеними дослідженнями, може мати, як процесуальне дійство, стадії правового виховання 1-2.
Стадiї (етапи) правового виховання - це часо-просторово дискретні характеристики динамики правовиховного процесу, що вiдображають комплекс взаємопов`язаних умов, причин та обставин, якi дiють у правовому часi й просторово адекватно орiєнтованi на досягнення цiлей правового виховання. За проведеними дослiдженнями, у правовиховному процесi можна окреслити такi основнi стадiї (вiдповiдно до цiлей) 8
1. Когнiтивна стадiя. Ознайомлення iндивiдiв з найпрогресивнiшими (але водночас найпростішими, але дієво функціональними здобутками правової культури, з нацiональним законодавством i юридичною дiяльнiстю.
2. Емоцiйна стадiя. Формування позитивного психологiчного ставлення до права i правомiрної поведiнки (дiяльностi).
3. Поведiнкова стадiя. Корекцiя соцiальної поведiнки за допомогою правових стимулiв i правових обмежень.
Вважаємо, що саме на другій стадії є можливим формування таких умов, причин й обставин, коли стає можливістю зміна циклу соціальної активності правової свідомості як зміна принципу лінійності на нелінійність та навпаки, а разом з тим - стає реальністю соціологічне виявлення потреб праворефлексивного пізнання як законорефлексвного права. За проведеними дослідженнями така можливість стає реальною за умов завчасного законодавчого супроводження праворефлексивних трансформацій правових реалій (С. І. Максимов) за соціологічними моделями поступового наближення ідеї закона до правової ідеї у законодавчій матеріально-знаковій конкретиці, зконцентрованої, перш за все, у нормах Конституції, актуально презентуючей методологічно-правові норми - максимально ідентифікуючих конкретно-історичну ідею права як законодавчо-конституційну ідею - норми безпосередньої прямої дій, котрі як перехідні, теж вимагають відповідно до соціологічно виявлених праворефлексивних потреб - правоусвідомлених кореляцій.
1Дмитрієнко Ю. М. Мистецькі твори художніх дизайнерів як філософсько-правові: до актуальних завдань законодавчого захисту інтелектуальної власності. // Матеріали науково-практичної конференції "Актуальні проблеми правового захисту інтелектуальної власності в Україні", що відбулась 21 березня 2003 року у Національному університеті внутрішніх справ. - Харків:НУАС, 2003. - С. 16-21;
2Личность и уважение к закону (Социологический аспект). - М. : Наука, 1979. -286с.
Серед найактуальніших проблем посттоталітарних правових рефлексій - проблема методологічно-ідентифікаційної потреби додаткової кореляцiйної лiнеаризацiї, або контекстуального приведення нелінійно побудованого змісту Конституції у звичайну лінійну форму її позитивного прочитування, що має нелiнiйний характер фундаментальних законодавчих видозмiн i доповнень, набуває найактуальнійшої гостроти. [Див. 5-8].
Означенi правотрансформацiйнi процеси також полiфункцiонально вiдбиваються у свiтоглядно резонансному з iншими рiвнями рiзнофункцiональних вимiрiв розвиткових правовимог i правопотреб циклi створення к о м п е н д i у м у мiри п р а в а у з а к о н i (а не навпаки), що репрзентується у ступенi соцiально адаптованої дискретностi ментальних прав первинних суб'єктiв (фізичних осіб) по вiдношенню до ідеологічних прав вторинних (юридичних осіб) i навпаки, в залежності від рівня щільності ментально-ідеологічної концентрації права у законі: вище щільність ментального змісту права при домінуванні прав первинних суб'єктів правосвідомості - переважає асиметрія права і закону як еволюційний розвитковий принцип правової свідомості, вище щільність ідеологічної форми закону при домінуванні прав вторинних суб'єктів правосвідомості - перважає асиметрія закона і права як історичний принцип правової свідомості [Див. 4 ].
На рівні теоретичної, методолого-правової рефлексії головним структурним протирiччям будь-якої Конституцiї, Конституцiї України зокрема, є такі нові структурі роздiли, якi характерно типовi лише для нiлiнйного правового г i п е р т е к с т у (комп'ютерного тексту), який має свої "власні" розвитковi потреби, вимоги, логiку вiртуального “iснування.
Щодо його історі: гiпертекст було вiдкрито, як звiсно, у 1967 роцi Д. Енгельгардом та Т. Нельсоном, котрим випала доля принципово оцінити змiстовну форму загальної технiко-технологiчної iдеї гiпертексту[Див. 2-3].
Ми пропонуємо при необхiднiй додатковій лiнеаризацiї структурно - с м и с л о в о г о системного упорядкування законодавчих проекцій праворозвиткових iмплантацiй у лiнiйну структуру нелiнiйного текстуального змiсту Конституцiї в и к о р и с- т а н н я сучасної к о м п 'ю т е р н о ї технологiї лiнеаризацiї будь-якого правового тексту як необхідний рівень її актуальної техніко-технологічної інструменталізації.
У такий спосіб є повна можливість визначити нашу Конституцiю як таку, що має нелiнiйний змiст i лiнiйно побудовану форму [Див. 2].
За традицiйних умов нелiнiйного з а к о н о п i з н а н н я (закономислення) як видового, яке за означених перехiдних правових рефлексій на позитивному методичному i методологiчному рiвнi вимагає розвиткових кореляцій.
Таким чином, можемо, теоретично соціалізовуючи можливі механізми й моделі методолого-ідентифікаційної лінеаризації перехідної Конституції, концептуально запропонувати лише ті як оптимальні, що пов'язані з пошуками шляхів підвищення циклу соціальної активності правової свідомості, репрезентуючим формові константн праворефлексивних процесів як домінантні та пріоритетні, які мають своєю онтологією, гносеологією, логікою та історією онтологію, гносеологію, логіку та історію правової свідомості [Див. 1-8].
Такі соціологічно-корелятивні втручання до змісту Конституції будуть поступово, на рівні найактуальніших змін та доповнень її зовнішньо оцивілізовувати, наближати до зміни тих умов, які розвитково вимагають її удосконалення відповідно до того циклу соціальної активності правової свідомості, що має конкретно-історичну специфіку, створюючому конкретно-історичну специфіку її спадкоємності як спадкоємності конституційно-правових норм - норм прямої безпосередньої дії.
У такий спосіб, вважаємо, доцільно було б додати до сучасної структури Конституції України після розділу ХV "Перехідні положення" розділ ХVI "Актуальні зміни і доповнення до конфігурації Конституції України", у якому б в залежності від змін у вимогах і потребах конституційного розвитку України, зумовлених конкретно - історичною динамікою конституційно - правового українського процесу, актуально вносились ті чи інші необхідні зміни та доповнення, за завчасно продуманим та адаптованим у вітчизняне і світове правове поле законодавчим механізмом.
За нашою думкою, змістом ХVI розділу Конституції України змогли б стати такі положення: " А. Зміни і доповнення до конфігурації чинної Конституції України вносяться відповідно до зміни конституційно-правового стану, статусу, перспектив України, зумовлених актуальними вимогами та потребами конституційно-політичного розвитку українського суспільства і держави. Б. Зміни і доповнення до конфігурації чинної Конституції України обгрунтовуються Українською академією правових наук, науково-дослідними установами, науковими школами, науковцями, концентруючими загальні зусилля української громадсько-політичної думки. В. Зміни і доповнення до конфігурації чинної Конституції України вносяться відповідно до чинного національного законодавства України. "
1. Дмитрієнко Ю. М. Параметрально-процесуальна динаміка гносеологічного підгрунтя девіантної правосвідомості//Нова парадигма. Альманах наукових праць. Вип. 28. - Запоріжжя, 2002. - С. 170-180
2. Дмитрієнко Ю. М. Філософсько-правові детермінанти девіантної правосвідомості у структурі ідейно-світоглядних аксіологій українського права//Вісник дипломатичної академії України. Вип. 6. - Киів, 2002. - С. 244-267
3. Дмитрієнко Ю. М. Філософсько-правова проблема ідентифікації ддевіантної правосвідомості//Вісник національного технічного університету “ХПІ”. Вип. 5. - Х, 2002. - С. 195-200
4. Дмитрієнко Ю. М. Акмеологічна епістемологія девіантної правосвідомості в контексті проблем теорії управління//ХХХІ науково-технічна конференція викладачів, аспірантів та співробітників Харківської державної академії міського господарства. Частина 3. Суспільно-економічні науки. Харків, 2002. - С. 55-56
5. Дмитрієнко Ю. М. Традиційні та нетрадиційні моделі правових посттоталітарних рефлексій // Ученые записки Таврического национального университета им. В. И. Вернадского. Том 15 (54). N 2. Философия. Социология. - Симферополь, 2002. - С. 119-126
6. Дмитрієнко Ю. М. Українська екологічна безпека життєдіяльностіз найдавніших часів до початку 90-х рр. ХХ ст. (До постановки питання про циклову природу екологічної правосвідомості). // Матеріали курсантського наукового семінару Національного університету внутрішніх справ "Екологічна безпека України ХХI століття". - Харків:НУВС, 2003. - С. 17-22
7. Дмитрієнко Ю. М. Мистецькі твори художніх дизайнерів як філософсько-правові: до актуальних завдань законодавчого захисту інтелектуальної власності. // Матеріали науково-практичної конференції Національного університету внутрішніх справ "Актуальні проблеми правового захисту інтелектуальної власності в Україні". - Харків: НУВС, 2003. - С. 16-24
8. Дмитрієнко Ю. М. Маргінальна правова норма як акт девіантної правосвідомості. // Державо і право. - Вип. 17. - Киів, 2002. - С. 12-18
В практике учебннх заведений в последние годн широжо используется модульннй принцип организации учебиого процесса. Его рсалюация требует вьшолнения еледующих правил:
- учебный материал конструируется таким образом, чтобн обеспечить достижение дидактических целей;
- учебнмй материал прсдставляетея в виде законченнмх блоков;
- в зависимости от учебного материала интегрируется еодержание от форми обучения [1-3].
Основой при проектировании модульной сиетеми является модульная программа, которая включает программу изучения отдельннх модулей, выделенных путем анализа целевой функцни и структурн учебного материала. Отметим, что процесс проектирования модульной системы является процессом, в соответствии с проведенными исследованиями, процесоом формирования высокого цикла социальной активности правового сознания как исполнителей, так и массовых потребителей этих программ, а в связи с этим - системные принципы структурирования учебного материала при модульной системе организации учебного процесса виступают принципами формирования правового сознания.
Общие принципы создания модульнмх программ в [4] сформулирова следующим образом:
- целевое назначение информационного материала;
- соединение комплекенмх, интегрированнмх й дидактических делсй;
- полнота учебного материала в модуле;
- относительная самостоятельноеть элементов модуля;
- реализация обратной связи;
- оптимизация передачи информации и методического материапа. В соответствии с зтими принципами в структуру модульной програмы включаются: полное описание целсй модуля, основнне требования к исходной подготовленности учащихся, еодержание информационно-теоретической части модуля, система практических заданий с общим алгоритмом их виполнения; критерии й параметри контроля (входного, текущего, итогового), система оценки результатов модуля, дополнительнме источники информации.
Являясь обязательнмми для создания модульнмх программ, перечисленние принципыы не раскрнвают методику разработки основной компоненти модульного обучения - методику структуризации содержания обучения, принципы внделения самих модулей й структурирования учебного материала при про-ектировании модульних программ. Большое значение зтого зтапа подчеркивалась в работах Фурмана А. В., Вербило О. й др., подробно описано в [3, . 5, 6], гдс приведены и иесколько отличающиеся определения самих модулей.
Мы разделяем такую точку зрения, которая определяет модуль как логически завершенную чаеть учебного материала, внделенную на оснований системного подхода к анализу структури содержания. При зтом в зависимости от ранга образовательной системи в качестве модуля могут рассматриватьея такие ее содержательнме элементы, как учебная дисциплина (в системе учебного плана специальности), ее части (в системе учебной программы дисциплини) или отдельнне структурнне злементм разделов и тем дисциплини [1, 3]. В ряде работ (например, в [6]), модули определяются как процессуальные злементы учебного процесса, которне функционируют в дидактической завиеимости: целевые, содержательные й контрольные. По нашому мнению, выделение таких процесеуальных злементов следует отнести не к процедуре вмделения содержательннх модулей, а к процедуре проектирования дидактической технологии изучения учебного материала модулей.
В настоящее время принцип модульности как принцип цикловости получил широкеє применение не только в системе образования, но й в еиетеме професеионального обучения, системе измерения пространственно-временных качеств правовой реальности, что требует определения его особенностей в зтом случае. В обоих случаях структурирование учебного материала проводится, исходя из правоосознанного представлення о нем, как о совокупности злементов множества праворефлексированного познания как законоосознанного права, которые создают определенную целостность. Вместе с тем, зти злементм могут существенно отличаться в зависимости от целевой функции учебного материала й его особенностей. В первом случае (образование и дисциплины фундаментального, общеобразовательного и также специального циклов) осповной задачей учебннх диециплин й их модулей является формирование умственных умений и необходиммх для зтого знаний, а структура учебного материала определяется логикой взаимосвязи дидактических единиц его содержания [7], то єсть понятий, законов, теорем и т. д. Таким образом, выделение модулей учебной дисциплинн происходит при логическом анализе их содержания путем внделения содержательных модулей, то єсть логически завершенных, в определенной степени антиномных информационных блоков [2, 3].
Основной функцией професеионального обучения является формирование предметннх умений. Позтому, структура учебного материала как структура определенного материально-знакового отражения правових структур сознания определяется системой процессуально обоснованнмх связанных блоков профессиональной деятельности специалиетов - процессуальнмх модулей. Их структура включает функциональные единицы деятельности (ФЕД): операции, приємы, рабочие движения, а также процедури изготовлення продуктов деятельности (изготавливаемых изделий), определяемые набором зтих продуктов.
Отметим, что принципн структурирования учебного материала в профессиональном обучении били сформулированы и реализованы русской школой професеионального обучения в виде нескольких систем производетвенного обучения. Зти принципы развиты с использованием современннх достижений науки. Среди систем профессионального обучения следует звать предметную систему, а также операционную систему созданные В. П. Марковнм (1868г., Московское техничеекое училшце). которые получили название во всем мире "Русские). Автори ее доказали целесообразность обучения профессиональной деятельности, расчленяя ее по элеменам (операциям и приемам), и располагая их в определенной целесообразной методической последовательности. Усовершенствованием зтой сиетемы явилось созданная в конце 19 в. операционно-предметная система (автор С. А. Владимирский), в которой изучение трудовых операций предусматривалось в процеесе изготовления продуманного ряда подобраннмх изделий (продуктов труда).
Система ЦИТ (центрального института труда), созданная в 1927-1930 позволила выделить (структурировать) не только важнейшие для чрофео операции й приемм труда, но й злементн зтих приемов - рабочие движенч их составляющие.
Дальнейшим развитием зтих принципов была операционно-комплексная система, позволяющая создавать стройную последовательность освоєння приемов, операций и учебно-производетвенннх работ, необходимую внполнения профессиональннх заданий.
Как видим, основой модульной сиетемы профессионального обучения является структурний подход, разработаннмй отечественньми школами профессионального образования.
Созданные и используемые разными школами инструкционные, технологические и операционнные карты могут бнть основой для структурирования учебного материала при разработке модульной системм профессионального обуче-ния и составляет методически опробованную основу зтой системн. Безусловно, для внедрения модульной системи обучения в профессиональном образовании потребуется использовачие современной аудиовизуальной техники, других технических срсдств обучения, а также решения методичееких вопросов организации учебной деятельности.
Таким образом, разработка модульной системм образования й профессионального обучения трсбует проведення структурирования учебного материала на основе его системного анализа. При зтом в зависимости от специфики учебной диециплины, ее содержания й целевой функцни в ней внделяются модулн двух основных типов:
- содержательные или информационные модули, выделение которых производится на основе логического анализа структуры учебного материала дисциплины и ее информационных единиц,
- процессуальные модули. выделяемые на основе анализа структурн профессиональной деятельности слециалистов с конкретизацией функциональинх блоков деятельности.
Именно зто различие принципов структурирования учебного материала лежит в оенове методичееких особенностей разновидностей технологий модульного образования й профессионального обучения.
1. Юцявичене П. А. Теория й практика модульного обучения. -Каунас: 1989. - 272с.
2. Белова Е. К. Модульная система организации учебной работм по дисциплинам вуза. Методическне рекомендации. -Харьков, УМО ВО Минвуза УССР. - 1991. - 9 с.
3. Кравцов М. К., Белова Е. К. Использование модульно-рейтинговой технологии в учебном процессе ииженерно-педагогического вуза при системном подходе к содержанию образования // Информатика 31 (1-2). 1998. -5с. (англ. )
4. Юцявичене П. Прииципы модульного обучения // Советская педагогика. № 1. - 1990. -5с.
5. Фурман А. В. Модульно-развивающее обученис - система педагогических инноваций // Педагогика и психология. №3. - 1995. -С. 97-104.
6. Сикорський П. У. Модульно-рейтингова система навчання. - Львів: Академічний Експрес, 1997.
7 Комплекс документов для розработки составляющих систему стандартов высшего образования: - Киев, 1998
| назад | Зміст | далі |